如何在班級輔導活動課程中引起學生的學習動機(下載DOC檔)
壹、前言
班級輔導活動課在學校裏是屬於非考試科目，在重視升學主義下，成為學
生心理較不重視、較容易被忽略的一科；就筆者之前的經驗為例，常在學期
初，一年級新生會在第一次上課時提出要不要考試等問題，當學生們暸解輔導
活動的上課方式與成績要求後，有些學生上課情緒與投入常是不專注的。如今
輔導活動課程雖然在九年一貫課程中併入綜合領域中，其處境仍是相同，甚至
在課程安排、時間、內容更富彈性下，更有消聲匿跡之虞，因此如何在課程進
行中吸引學生的注意力，引起學習動機、增進學習的效果，讓學校、家長及學
生肯定其必要性與價值，這是所有任課老師力求努力與突破的方向。
在有效的教學活動中，動機的引發是相當重要的一環，有鑑於此，老師們於教學中安排生動活潑有趣的活動或遊戲。而班級輔導活動課程的設計更強調引起動機，如各式各樣的暖身活動等，本文試圖從暸解動機、學習動機、激發學習動機策略，與提出運用於班級輔導活動課時可參考之要點。
貳、 動機的相關概念
一、動機的意義
動機一詞長久以來因各理論學派所持立場不同，對於其界定也難有一致、統一的看法，有些理論從行為歷程來探討、有些則從結果來研究，也因此動機常與「需求」、「驅力」、「誘因」等名詞串聯在一起。(陳李綢、郭妙雪，民89)。在一般的心理學的書籍與研究中，常定義為「動機(motivation)是指引起個體活動，維持已引起的活動，並導使該一活動朝向某一目標的內在歷程。」(引用張春興，民83，頁291)，由此定義可看出動機是在引導個體行動及其達到目標的過程中一個必要的潛在因素。
二、動機的分類
即然動機是個體行動中潛藏因素，因此暸解動機的成份與類別，將有助於我們對引起動機的掌握，以下分別簡述各學者的分類：
(一)有學者將之分為生理動機(如飢、渴、性等)、尋求剌激動機(如探索、好奇、接觸等)、習得的動機(如懼怕、攻擊、合群等)及潛意識動(引自葉和滿，民91)。這是從動機的起源來分類。
(二) 有學者將動機分為內在動機外在動機。具有內在動機的學生追求的是帶來滿足與愉稅的活動，而外在動機的學生則是以獲得實質的酬賞為目的(引自葉和滿，民91)。這樣的分類是根據個體行為過後可得到的報酬。
(三)人本心理學家Maslow則是將人類的動機依其前後的條件關係，由低至高排列成七個層次，此七個層次為生理需求、安全需求、愛與隸屬需求、尊重需求、美與知識需求、自我實現需求、自我超越需求(引自葉和滿，民91)。Maslow將人類的需求分為這七個層次，因著這七層次的需求，個體產生動機。
(四)將動機分為生理性動機與心理性動機：生理性動機是指因個體身體上生理變化而產生內在需求，從而引起行為上的動機，諸如原始性動機(如飢、渴、性)、需求、驅力等；心理性動機，是指引起個體各種行為的內在心理原因，如成就動機、親和動機、合作動機等(引自葉和滿，民91)。這是一種二分法，是較容易理解的。
由以上述資料看來，不論心理學家是依動機的起源、行為過後的報酬、人類需求或生理心理來分類，皆有幫助我們對動機的內涵暸解。
參、學習動機的探究
動機在學習上最直接的影響是學生的學習行為與結果，故本文將著重在學習動機對班級輔導活動課程的影響，以下就學習動機的意義、分類及其相關理論研究來進行探討。
一、學習動機的意義
比照動機的概念，我們可對學習動機一詞給予以下的定義：「學習動機(motivation to learn)是指引起學生學習活動，維持學習活動，並導使該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程。」(引用張春興，民83，頁296)，由此定義可看出，學習動機是在引導學生學習的行動及其達到學習目標的過程中一個必要的潛在因素。
二、學習動機的分類
整理有關學習動機的資料中，發現對學習動機的類別研究並不多，大都是以動機的分類為主，不過仍有學者將學習動機做以下的分類：
(一)有的學者根據學生表現的學習動機差異現象，分為普遍型學習動機(general motivaion to learn)：這是指對所有的學習活動都全面認真學習的學生，其學習行為背後的學習動機；另一種是偏重型學習動機：指的是只對某幾個學科認真學習的學生，其學習行為背後的學習動機(張春興，民83)。這兩類的學習動機的確會造成學生在學校裏的成績表現，具普遍型學習動機的學生可能各科很平均，而具偏重型學習動機的學生則在一、兩科的成績相當突出。
(二)有的學者認為學習動機若是受外在環境因素影響而形成的，則為外在動機；若受本身內在需求而產生的話，則為內在動機(張春興，民83)。我認為這兩種動機在學生身上皆有，只是比例不同。面對較易受外在環境因素影響的學生，教師應多注意學習情境的控制；重內在動機的學生，則應著重內在需求的引發。
三、學習動機的理論
學習動機的研究與理論相當多，以下就簡單整理敘述之：
(一)成就動機理論：以Atkinson為主要代表人物，他認為個體的動機強弱主要受到個人對成敗經驗的預估，而這又與個人過去的生活經驗與生長過程有關，當預期會成功時，個體會決定追求，若反之預期會失敗時，則會決定放棄追求(引自葉和滿，民91)。此理論認為成就是學習行為的最大誘因。
(二)成敗歸因理論：以Weiner所提出來的理論最為完整，他認為個體的成就行為受到歸因歷程的影響，而個人過去的成功或失敗的經驗以及個人對成就需求等會影響個人對成敗的歸因，且歸因向度更進一步影響未來個人對成敗的期望、工作努力程度、情緒反應、行為表現及選擇，行為的結果歸因影響下一次的行為表現(引自葉和滿，民91)。簡而言之，個體動機的強弱與自身對於過去成功或失敗經驗的原因與解釋，會互為循環影響。
(三)自我效能理論：Bandura明白指出自我效能是指個人在某一領域中對於自己完成工作能力的信念。這種信念會影響個人對活動的選擇、繼續努力與動機的堅持度，以及精熟的表現水準。換言之影響行為出現的因素，不只是增強作用造成的，還包括個人的自我知覺及自我效能的期待等因素在內(引自葉和滿，民91)。個體對自己是否具備信心完成此一學習活動，是影響動機強弱的主要因素。
(四)測試焦慮理論：假定測試焦慮對成就表現的影響都發生在測試的情境中，也就是學生在教室中最容易對測試感到焦慮，使得焦慮感影響了學習活動，且降低學生的表現水準(引自葉和滿，民91)。此一理論探究教學情境中常出現的焦慮情緒對動機影響，並且提出高焦慮對學習是不利的。
(五) Pintrich的動機理論：綜合上述的各學習動機，認為在學習的過程中，包含三個主要的動機成份。1.價值成分：學生對於學習工作的重要性和價值的信念。2.期望成分：學生對於自己完成一項工作的能力或技巧的信念。3.情感成分：學生對於某項學習工作的情感或情緒反應(引自葉和滿，民91)。從Pintrich所提出的學習動機的三個成份中，教師可較易掌握學生學習動機的內涵。
從成就動機理論到Pintrich的動機理論，可大略暸解學者專家們對學習動機的主要成份及影響因素所持的看法，在這基礎下，教師可研究如何來激發學生學習動機，以下介紹激發學生學習動機的教學策略來運用於班級輔導活動課程中。
肆、激發學習動機的策略—阿課思(ARCS)模式
一、 源起：自從二次世界大戰美軍成功的將系統化教學設計理念與步驟應用在軍事教育中，相繼許多學者對系統化教學提出新的研究，但大多針對美國學者Branson, Briggs 等人所發展出的五階段模式：分析、設計、發展、執行與評估來討論教師應採取的行動。對於這現象，美國學者凱勤博士(John.M.Keller)認為系統化教學的設計模式中對於學習者的學習動機的關注太少，於是將有關動機研究的成果與系統化教學模式的步驟加以整合，強調教材的設計應能引起學生的興趣(林思伶，民82a)。此一系統化教學與引起動機的結合對學校的學習活動有著深遠的影響。
二、主要涵意：凱勤提出激發學習動機的四大要素，以下分別敘述之
(一)注意(Attention)：「凱勤認為在教學過程中，要使學生具備學習動機，首先應引發學習者的注意力(attention)，但是為教學者而言，更難的挑戰在於如何維持這個注意力」(引自林思伶，民82a)。在整個學習過程中，教師都需引起學生的注意。
(二)相關(Relevance)：讓學習者覺得該課程內容與其切身有密切的相關，如此一來，教學者便能成功的持續學生原有的興趣(引自林思伶，民82a)。教材有相關性，學生才會有興致來學習。
(三)信心(Confidence)：注意學習者的能力與態度，使其了解經由努力就可成功，進而對課程的學習具有信心(引自林思伶，民82a)。對學生程度進行評估，並安排適切的課程內容，讓學生具備信心。
(四)滿足(Satisfaction)：讓學習者覺得花這些時間來學習這課程是值得的，這是一種主觀的評估(引自林思伶，民82a)。學生認為學習這項課程內容有意義、有價值，才會有動力繼續進一步學習。
三、可行的策略：
根據激發學習動機的阿課思模式四大要素，凱勤分別針對每個要素提出具體可行的做法，供教學者實際運用於教學情境中。
(一) 引起注意的方法：凱勤建議教師可從三方面著手；1.利用感官 的吸引，透過學習者的感官受到刺激來引起注意，如用不同的聲量、色彩、圖畫等；2.利用提問題的方法，引起學習者的思考與好奇；3.利用變化不同的教學方法來維持學習者的注意與新鮮感(引自林思伶，民82a)。這些方法，教師可依學生學習狀況穿插設計於教學活動中，以吸引學生注意力。
(二)引發切身相關的教學方法：對於此要素，凱勤提出三種方式：1.利用「熟悉」或「似曾相識」的感覺讓學習者對教材內容不會感到陌生，如盡量使用曾教過的例子或用具體的名詞代替抽象名詞；2.用目標導向來讓學習者暸解學習的切身相關，如說明教材內容的重要性及對未來的影響；3.注意學習者不同的動機需求，如利用競賽式的學習方法讓對成就感需求較高的學生獲得滿足，反之可用合作學習則可滿足對友誼需求較高的學生(引自林思伶，民82a)。上述的三種引發學生相關的方法，可運用於一開始與主要的學習活動中。
(三)建立學習者具有信心的教學方法：信心是學習者是否能達學習任務的關鍵，因此針對此要素，凱勤同樣有三點建議：1.首先要讓學習者清楚明暸學習的具體目標，且一旦學習者學會這目標，就更有信心往下學習，因此一開始的暖身活動是很重要的；2.提供學生成功學習的機會，故教材的安排應由淺入深，漸漸引導；3.讓學習者對於學習狀況有更多的控制權，適度授權與學習者，使其更有參與感與負責表現(引自林思伶，民82a)。這三點是教師在設計教學活動時即需事先考慮與安排的。
(四)增進學習滿足的教學方法：學習者能否從學習活動中獲得成就感影響下一步的學習，成就感的滿足引發更多的學習動機，反之則否，因此教學者應思考該用什麼教學方法來使學生能從學習中獲得滿足。凱勤的建議為1.提供立即性的練習與應用，學習之後可立刻使用，自然增進滿足感；2.利用正向的回饋或報酬來增加學習者對課程的滿足，如口頭的讚美及獎賞等；3.教學者進行教學活動時應維持公平原則，不論是在那個教學階段或回饋的給予皆要維持公平。(引自林思伶，民82a)。這提醒教師必需注意立即性練習與回饋的應用。
由上述對激發學習動機阿課思模式的基本概念介紹，我們可暸解其引起動機之四大元素之意涵，進而針對其意涵發展出具體可行之教學方法，而這些方法皆源自教學者巧思與用心，且配合依學習者的條件、情境、教材內容來設計與運用。
伍、運用阿課思模式於班級輔導活動課程中
而本文試圖將此模式運用於班級輔導活動課程中，借此來引發學生學習動機，增加學生學習的投入程度及學習效果，下列就班級輔導活動課程的特性及其與阿課思模式的適切性、運用時之注意事項
一、班級輔導活動課程特色及其適切性
班級輔導活動的進行通常是以班級為單位，是以班級為團體的輔導
活動，故是一種具團體動力的學習過程，藉由這個過程，使學生在團體情境，
獲得輔導之效果；且課程含蓋範圍包括有教育輔導、生活輔導及生涯輔導，由
此看來凡與學生之日常生活各個層面皆包涵在其中，輔導教師需有系統化、有
計畫、有組織的安排教材與學習活動，才能使學習不致零散、失序。而阿課思
模式本來就針對系統化教學模式中的引起動機而提出，因此是相當適合使用
的。此外，正如前言所提到的輔導活動在學校裏並非主要科目，相對來說引起
學生學習動機更顯重要且必要。
二、運用阿課思模式於班級輔導活動
利用班級輔導單元活動進行的三個階段：暖身活動、發展活動、綜
合活動，各階段中可配合運用激發學習動機阿課思模式的四大要素及具體可行
的教學方式，來做進一步的說明：
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輔導活動階段 |
阿課思四大要素 |
引起動機具體可行教學方式 |
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暖身活動 |
注意 |
＊利用肢體語言來吸引學生的注意 ＊運用不同音量來引起學生的注意 ＊使用多樣化的教具 ＊利用多樣化的視聽媒材 ＊設計新奇、別出新裁的活動 ＊利用發問或提供問題情境來引起學生的好奇心 |
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相關 |
＊事先說明此單元的學習目標 ＊尋找跟學生舊經驗有聯結 ＊結合現實環境 ＊善用實際的範例 ＊注意學生的個別動機需求 |
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發展活動 |
注意 |
＊同暖身活動 ＊運用不同的教學方法 |
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相關 |
＊同暖身活動 |
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信心 |
＊清楚說明學習內容與方向 ＊教材由淺入深 ＊讓學生對課程內容參與討論、發表意見 ＊讓學生有實際參與活動 ＊給予適當的指導 ＊評量保持彈性 ＊讓學生有成功的經驗 |
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滿足 |
＊ 提供學生自我表現的機會 ＊ 提供立即性的練習 |
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綜合活動 |
注意 |
＊同暖身活動 |
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相關 |
＊同暖身活動 |
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信心 |
＊同發展活動 |
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滿足 |
＊獎賞分明 ＊給予正向回饋 ＊給家庭作業 |
上述所列是一些方法與原則，但每位教師需視學生的實際需要與狀況來做
選擇與設計，若能搭配個人的巧思與創意必能達到最好的效果。且綜觀上述激
發學習動機的策略--阿課思模式實際可行的作法，再參看班級輔導活動課課程
設計，可發現大都己符合與注意此一作法。
陸、結語
九年一貫綜合領域中的輔導活動在各校的實施情況有很大的差異，太重視升學的班級，此堂課常被配課，而重學生均衡發展的學校裏，學生才有機會接觸這門涵蓋切身主題的課程；而不同的老師來上輔導活動課，也因教師風格有所差異。而我們關心的是教師能激發學習動機，引導學生認識新的班級輔導活動，相信這堂課能帶給他們的收獲是不同於考試的成績，而是生活中隨時可能遇到的課題與情境，需要有人可以給予指導與互相討論的機會，使輔導活課課程可達到最高的效果。
柒、參考書目
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林思伶 (民82a)。激發學生學習動機的教學策略-約翰 凱勤(John.M.Keller)阿課思(ARCS)模式的應用。視聽教育雙月刊，34(5)，45-53。
林思伶 (民82b)。激發學習動機的空中教學節目設計-Keller系統化動機策略設計的應用。教學科技與媒體，9，15-22。
郭麗玲 (民)。國中實施班級輔導活動之我見。教育研究，13，83-86。
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葉和滿 (民91)。不同入學管道的高中的學習動機、學習策略與學業成就之研究。國立彰化師大教育研究所碩士論文，未出版，彰化縣。
廖鳳池 (民88)。班級輔導活動的教學模式。學生輔導，64，36-47。
蔣恩芬 (民89)。學習動機相關因素探討與學習動機方案成效研究。國立高雄師範大學特殊教育研究所碩士論文，未出版，高雄縣。